Diferenciar dislexia de dificuldade deaprendizagem 

importa para as pesquisas mas não para o tratamento atual 

Revista psico.usp | n.1, 2015

 

VIA DE MÃO DUPLA

 

Por Tatiana Iwata
Edição e revisão Islaine Maciel

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A análise de censos e índices de avaliação revela a discrepância entre quantidade e qualidade da educação brasileira. Ano a ano, estatísticas mostram progressiva e significativa melhora no acesso ao ensino e mesmo no tempo de permanência na escola. Em 2013, 99% das crianças com sete anos estavam matriculadas, e a média nacional de permanência tem subido. Ao mesmo tempo, avaliações nacionais do conhecimento (como as do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB) e internacionais (como o Programa Internacional da Avaliação de Alunos - PISA) costumam apresentar resultados preocupantes, e quando mostram avanços, eles são muito discretos. A busca das causas e soluções do mau desempenho acaba por gerar desde discussões e estudos sérios, até especulações e mitos a respeito do assunto. Nesse contexto, a deficiência em leitura é sempre apontada como um dos grandes motivos do insucesso.

Além de ser foco de debates (e embates) políticos e psicopedagógicos, a deficiência em leitura importa também à área da saúde. A dislexia, enquadrada nos transtornos de aprendizagem do Código Internacional de Doenças (CID-10), é um tipo de deficiência em leitura que envolve fatores genéticos e ambientais. “A dislexia é uma falha no processamento fonológico da informação — uma falha na transformação de um símbolo visual em um símbolo de fala”, afirma Mariana Carvalho, psicóloga que pesquisou sobre a dislexia em seu mestrado no IPUSP. De acordo com Mariana, embora a dislexia seja um transtorno muito estudado e já bem definido na comunidade científica, há ainda no Brasil profissionais e pesquisadores da área que questionam a sua existência. Sobre o mesmo assunto, Francisco Baptista Assumpção Junior, psiquiatra infantil e professor doutor do IPUSP, enfatiza que a dislexia e demais transtornos de aprendizado “não são uma construção teórica ou social e muito menos um problema só da escola”.

Assumpção ainda informa que não há dados precisos sobre a dislexia no Brasil e que se estima uma frequência entre 5 a 10% de disléxicos na população mundial - cerca de 350 a 700 milhões de casos em números absolutos. Ele também explica que existem quadros de deficiência em leitura subordinados a outras condições médicas (lesões cerebrais, problemas auditivos, quadros de deficiência mental, etc). Por exclusão, restaria então aqueles quadros exclusivamente causados por outros fatores, como os socioeconômicos e ou psicopedagógicos, genericamente chamados de dificuldade de aprendizagem. Mas no que acarreta a diferenciação entre dislexia e dificuldade de aprendizagem?

O DIAGNÓSTICO É DIFERENTE

franc“A criança com dificuldade de aprendizagem responde mais rápido à intervenção do que a com dislexia, na qual um grau de dificuldade permanecerá na vida adulta”, afirma Mariana Carvalho. Em sua pesquisa, Mariana constatou a existência de um perfil próprio das crianças com dislexia no desempenho de alguns subtestes da Escala de Inteligência Wechler para Crianças (WISC-III), instrumento de avaliação cognitiva de indivíduos entre 6 e 16 anos amplamente utilizado no Brasil e no mundo. A pesquisadora avaliou 57 crianças, divididas em três grupos: as com diagnóstico de dislexia (20 alunos, de 8 a 14 anos, entre o 2º e o 7º anos do Ensino Fundamental), as sem dificuldade escolar e de mesma idade e série das crianças com dislexia (21 alunos, de 7 a 11 anos) e aquelas do segundo ano do Ensino Fundamental, no início da alfabetização (16 alunos, de 6 a 8 anos). 


Enquanto somente o grupo dos disléxicos apresentou menor desempenho nos subtestes “Códigos”, “Procurar símbolos” e “Dígitos”, tanto as crianças com dislexia quanto aquelas do segundo ano (3° grupo) tiveram baixa performance nos subtestes “Informação” e “Semelhanças”. Assim, os menores resultados nesses dois últimos subtestes foram considerados dificuldades escolares próprias do processo de alfabetização e não características específicas da dislexia. De fato, tanto “Informação” quanto “Semelhanças” dizem respeito a conhecimentos adquiridos, havendo relação direta com o ensino. Esses dois subtestes avaliam de certa forma a memória de longo prazo e a habilidade de integração das informações.

ilustração dislexiaJá para a execução dos subtestes “Códigos”, “Procurar símbolos” e “Dígitos”, a velocidade de processamento e a memória de trabalho (armazenamento temporário dos dados durante a execução de uma tarefa) são as capacidades mais requisitadas. Além disso, enquanto “Códigos” e “Procurar símbolos” testam principalmente a atenção visual, “Dígitos” verifica a atenção auditiva.

Os resultados da pesquisa de Mariana reforçam a existência de dificuldades específicas das crianças com dislexia, diferenciando-as de outros tipos de deficiência em leitura. Isso é importante 
tanto para o prosseguimento de estudos que visem ao tratamento específico da dislexia, quanto para a previsão de que sempre haverá uma porcentagem de crianças as quais, independentemente do método ou qualidade de ensino, precisarão de apoio extra para se tornarem leitoras proficientes. Além disso, esse estudo demonstra que um instrumento familiar aos psicólogos brasileiros como o WISC-III é sensível às especificidades do quadro de dislexia, contribuindo para o diagnóstico.

Mas, então, profissionais e pesquisadores da área se deparam com uma questão de ordem prática: atualmente, não há diferença na abordagem de crianças com dislexia ou dificuldade de aprendizagem. Como isso é possível?

 

A INTERVENÇÃO É IGUAL

Embora diversas constatações científicas estabeleçam a dislexia como uma condição específica, elas ainda não se traduziram em tratamentos e ações preventivas também específicos. Isso pode ser uma das causas da desconfiança de alguns profissionais e pesquisadores a respeito desse diagnóstico. Em seu livro A arte de ler, o psicolinguista José Morais afirma que até hoje nenhum medicamento se mostrou eficaz. Tentativas malsucedidas como o desenvolvimento de óculos especiais só reforçam que embora a dislexia envolva um componente da visão, não é um pro-blema visual em si. Assim, seja dislexia, seja dificuldade de aprendizagem, as medidas são sempre psicopedagógicas e fonoaudiológicas, e costumam ser praticamente as mesmas. O que conduzirá a intervenção é em que parte do processo de aquisição da linguagem escrita a criança apresenta dificuldade, e não o diagnóstico [veja as fases da alfabetização no infográfico abaixo].

 

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Baseado no modelo de desenvolvimento dea
leitura e escrita de Uta Frith (1985, 1990)a  

 

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A criança ainda não recebeu qualquer instrução explícita sobre a correspondêncialetra-som. A identificação do que está escrito se dá por meio de pistas contextuais. Assim, é muito comum o reconhecimento de logotipos, rótulos e nomes de lojas, já que as formas e cores características das letras ajudam a criança a memorizar. Mas isso não é propriamente uma leitura, sendo mais parecido com a identificação de um desenho. Também é frequente o reconhecimento apenas da primeira letra das palavras ou a memorização de algumas palavras recorrentes no dia a dia da criança, como o seu próprio nome. A criança não se dá conta de que cada letra representa um som. 

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Para entrar nessa fase, necessariamente alguém tem que ensinar à criança a correspondência letra-som. Se forem regulares, a criança é capaz de ler tanto palavras quanto pseudopalavras (sequências pronunciáveis, mas sem significado — “felabo” é pseudopala- vra do Português, por exemplo). Isso significa que, ao se deparar com uma palavra irregu- lar, a criança vai ler, a princípio, como se fosse regular. Assim, ela pode ler “casa” como se fosse “caça”, já que no Português o som regularmente representado pela letra “s” é o que pronunciamos em “sapo”, e não em “casa”, onde o “s” tem som de “z”. A leitura costuma ser lenta, uma vez que é preciso decodificar letra por letra de todas as palavras.

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Conforme a criança vai treinando a leitura por decodificação (fase alfabética), palavras que são lidas mais vezes acabam sendo “automatizadas”. Não é preciso mais decodificar todas as palavras, mas somente aquelas menos conhecidas, o que aumenta a velocidade da leitura. Além disso, por meio do ensino e da própria leitura, a criança vai conhecendo e memorizando cada vez mais palavras irregulares,  que são aquelas que não têm correspondência letra-som perfeita. Quanto mais a criança ler, mais palavras ela vai automatizar, tornando a leitura fluente.

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O leitor proficiente usa bem as habilidades adquiridas em todas as fases — lê de forma automática um grande número de palavras, decodifica aquelas que não conhece e de- duz o significado das

desconhecidas pelo contexto (sendo este último o próprio texto). Vale lembrar que a dedução nem sempre dá certo, sendo sempre aconselhável o uso do dicionário. 

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Logo, apesar de reconhecer o diagnóstico de dislexia, Morais não vê vantagem em sua distinção na prática psicopedagógica. Além disso, a deficiência em leitura, com ou sem fundo genético, só pode ser diagnosticada quando já tem algum tempo que a criança está sendo alfabetizada e sua eventual dificuldade passa a ser mais consistente. Ou seja, ela comete mais erros do que a média de seus colegas. “O critério diagnóstico da dislexia é 2 anos de atraso de fluência de leitura, então só na 3ª série a criança teria o diagnóstico definido”, afirma Mariana. Assim, medidas com o objetivo de se precaver a deficiência em leitura devem ser tomadas antes de qualquer diagnóstico, não importando, portanto, se se trata de dislexia ou de dificuldade de aprendizagem.


Segundo Miriam Damazio, pedagoga e pesquisadora do IPUSP, as ações preventivas são o enriquecimento do vocabulário oral e o desenvolvimento da consciência fonológica. Como já visto, essas duas práticas são altamente recomendadas para todas as crianças da Educação Infantil e não apenas para as com risco de deficiência em leitura. Deste modo, uma creche e uma pré-escola que trabalhem adequadamente esses dois aspectos estarão reduzindo o número de alunos com dificuldades acima do esperado para a idade e para a etapa em que se encontram no processo de alfabetização. Mariana enfatiza o aspecto fonológico no caso da dislexia: “O que eu vejo nos disléxicos, quando eles são mais novos, não é questão do vocabulário em si (que mais tarde fica prejudicado justamente pela dificuldade e falta de leitura), mas por exemplo, dificuldade em identificar rimas — indício de dificuldade em processar essa informação fonológica”. Ela conclui: “Por isso que a pré-escola é muito importante”.

Em relação ao vocabulário, Miriam constatou em sua pesquisa que as crianças (de 1 ano e meio a 5 anos de idade) da escola pública tiveram um desempenho mais baixo do que as do ensino privado. “Nas escolas particulares as crianças têm maior estímulo desde casa”, observa a pesquisadora, que prossegue: “A criança que tem um nível socioeconômico mais elevado passeia mais, tem mais brinquedos, mesmo a conversa dos pais é diferente”. Miriam relata ainda que em uma visita posterior a uma das escolas participantes de sua pesquisa, a diretora comentou que justamente aquelas crianças que apresentaram um pior desempenho no teste de vocabulário eram as mesmas que estavam tendo dificuldade na alfabetização.

Ross Hunter Flickr Creative CommonsQuando a criança já se encontra no início do Ensino Fundamental, em plena fase de alfabetização, estudos mostram que é o próprio desenvolvimento da consciência fonêmica associado ao ensino da correspondência letra-som que se constitui no tratamento-prevenção mais efetivo da deficiência em leitura, sendo esta dislexia ou não. Quanto aos alunos mais velhos que já passaram por um sistema falho de alfabetização e sofrem suas consequências, Miriam menciona que o método conhecido como multissensorial, desenvolvido por Maria Montessori, tem se mostrado o mais eficaz.

Segundo Morais, a criança que apresenta dificuldades na alfabetização e não é ajudada precocemente entra em uma espécie de ciclo vicioso no decorrer dos anos escolares. Pelo fato de sua leitura não ser fluente, o aluno não encontra qualquer motivação nessa atividade, evitando sempre que pode a leitura e a escrita, o que só piora ainda mais o seu déficit. Nesse sentido, a Educação Infantil e o início do Ensino Fundamental são essenciais na prevenção desse acúmulo de fracassos que culmina ou no abandono dos estudos ou no abismo entre anos de escolaridade e real nível de conhecimento.

A criança que cresce com dificuldades na leitura e na escrita pode ter sua vida prejudicada nos mais diferentes aspectos, incluindo sua saúde. Francisco Assumpção afirma que existem casos de doença mental na vida adulta, como a depressão, que têm como base algum transtorno de aprendizagem não diagnosticado e não tratado ainda na infância. Ele e também Fraulein de Paula, psicóloga e professora doutora do IPUSP, apontam para o grande sofrimento implicado em se ver excluído da sociedade por não conseguir aprender. Fraulein ressalta ainda o fator econômico: “Uma criança que tem problemas na escola vai custando mais caro, tanto para a família quanto para o Estado”. Miriam, por fim, chama a atenção para a importância de se considerar cada criança: “Na avaliação das pessoas da escola, dos pais, eu era uma boa professora, os meus alunos aprendiam, perdia um aluno – e um em número é pouco, mas em relação à vida é muito”.

 

Pesquisa de Mariana Carvalho – clique aqui.

Pesquisa de Miriam Damazio – clique aqui.

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