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 OS PROFISSIONAIS DO IMPOSSÍVEL

Pesquisadores do IPUSP abordam a questão do tratamento terapêutico de professores que sofrem com as pressões comuns à carreira de docente.
psico.usp, n.2/3, 2016

leitura em tela

MODOS DE LER LIVROS NO BRASIL
Pesquisa do IPUSP analisa a maneira como os brasileiros leem livros.
psico.usp, n.2/3, 2016

imigrantes 

 

“MUITAS VEZES A HISTÓRIA DAS CRIANÇAS CARREGA MUITO MAIS VERDADE QUE A DOS ADULTOS"
Projeto analisa os efeitos da migração em crianças e como são tratadas na escola
psico.usp, n.2/3, 2016

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A EXPERIÊNCIA JAPONESA
Visita técnica revela como imigrantes são recebidos em escolas japonesa. 
psico.usp, n.2/3, 2016
22222 FUNDAMENTAL É MESMO A PRÉ-ESCOLA
Pesquisas reforçam a importância das consciências fonológica e morfológica e da aquisição de vocabulário desde os primeiros anos para uma alfabetização bem-sucedida. 
psico.usp, n.1, 2015
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VIA DE MÃO DUPLA
Diferenciar dislexia de dificuldade de aprendizagem importa para as pesquisas mas não para o tratamento atual.
psico.usp, n.1, 2015

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SE LER PODE ABRIR A MENTE, COM CERTEZA MUDA O CÉREBRO
Psicologia Cognitiva e Neurociência: a dupla perspectiva naanálise dos componentes da leitura em palestra no IPUSP.
psico.usp, n.1, 2015

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DESPERDÍCIO DE POTENCIAL
A TV, que entretém as crianças brasileiras por mais de quatro horas todos os dias, possui apenas 1% de seus programas infantis  voltados para a alfabetização.
psico.usp, n.1, 2015

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NÚCLEO DE EDUCAÇÃO TERAPÊUTICA: O IPUSP SE INCLUI NA INCLUSÃO
Voltado para a inclusão escolar, o projeto auxilia no desenvolvimento de crianças com problemas na constituição psíquica, no processo de escolarização ou com dificuldades na interação social.
psico.usp, n.1, 2015

Por Ariane Alves
Edição e revisão por Islaine Maciel e Maira Isabel Leme

 

NÚCLEO DE EDUCAÇÃO TERAPÊUTICA: O IPUSP SE INCLUI NA INCLUSÃO

IMG 0366Desde abril de 2013, funciona no Serviço de Psicologia Escolar do IPUSP o Núcleo de Educação Terapêutica. Voltado para a inclusão escolar, o projeto auxilia no desenvolvimento de crianças com problemas na constituição psíquica, no processo de escolarização ou com dificuldades na interação social. O Núcleo, coordenado pela Profa. Dra. Maria Cristina Machado Kupfer, conta ainda com mais três profissionais. As psicólogas Ana Beatriz Coutinho Lerner e Paula Fontana Fonseca orientam e supervisionam as atividades da equipe de alunos de graduação do 4º ou 5º anos ao longo dos encontros, enquanto a também psicóloga Yara Sayão coordena o grupo de escuta de educadores sobre inclusão escolar.

A atuação dos graduandos ocorre a partir dos trabalhos propostos por disciplinas como Prática de Pesquisa em Psicologia, Trabalho de Pesquisa e Ações Comunitárias. Além disso, o Núcleo oferece bolsas a quem deseja estagiar pelo programa Aprender com Cultura e Extensão, oferecido pela Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária da USP.

Um dos princípios orientadores da composição dos grupos de crianças é a heterogeneidade. Há crianças diagnosticadas com transtorno do espectro autista, distúrbios globais do desenvolvimento, fobias, inibições, entre outras condições. As psicólogas acreditam que essa diversidade é significativa pois, como Maria Cristina costuma definir, é importante pensar o que uma criança pode fazer pela outra, investigando a formação e a manutenção dos laços sociais. A variedade de histórias que cada uma pode compartilhar é algo muito positivo do ponto de vista terapêutico.

As sessões trazem contribuições importantes para o desenvolvimento das crianças participantes, como a ampliação do uso das linguagens verbal e não-verbal, demonstrações mais recorrentes de afeto, passagem de brincadeiras mecânicas para simbólicas, múltiplas interpretações para as histórias contadas e a inclusão do “outro” nas atividades.

O Núcleo não trabalha em função dos diagnósticos, pois não objetiva uma “cura” ou a eliminação dos sintomas. A ideia que o norteia é a de ampliação de repertórios para as crianças, aumentando as possibilidades de interação.

Quanto aos educadores, eles recebem apoio no grupo de escuta sobre inclusão escolar, que tem o objetivo de promover a construção de novas possibilidades de intervenção por meio da reflexão e do diálogo.

Já os alunos da graduação conse-guem articular a teoria com a prática, refletem sobre o papel da Psicologia no universo escolar e, principalmente, vivenciam  uma questão bastante atual, que é justamente a inclusão dessas crianças nas escolas regulares.

Dessa forma, o Núcleo de Educação Terapêutica pretende ampliar as atividades de extensão do Serviço de Psicologia Escolar, de forma articulada às atividades já desenvolvidas nos âmbitos de ensino e pesquisa.

ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO

O Núcleo presta atendimento tanto às crianças (de 5 a 9 anos) quanto aos educadores. Elas participam uma vez por semana de sessões individuais de orientação psicanalítica e uma vez por semana de atividades em grupo – oficinas de histórias, jogos educativos, brincadeiras e momentos de leitura e escrita, além de serem acompanhadas no ambiente escolar.

Já os educadores, das redes pública e privada, são atendidos no grupo de escuta sobre inclusão escolar. As reuniões são abertas, gratuitas e ocorrem no Bloco D do IPUSP. Os interessados devem solicitar agendamento pelo e-mail para Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.. 

 

DESPERDÍCIO DE POTENCIAL

 

A TV, que entretém as crianças brasileiras por mais de quatro horas todos os dias, possui apenas 1% de seus programas infantis  voltados para a alfabetização

 

Por Ariane Alves e Tatiana Iwata
Edição e revisão Por Islaine Maciel e Maira Isabel Leme

 

igor2Meio de comunicação com maior alcance no país, a televisão se faz presente na vida dos brasileiros desde muito cedo. Em entrevista para a psico.uspa psicóloga e pesquisadora Anna Carolina Müller Queiroz, que estudou o assunto em seu mestrado no IPUSP, informa que no Brasil, crianças assistem à TV, em média, 4 horas e meia todos os dias. “Nota-se que além das brincadeiras, outro componente importante do contexto de vida da criança em fase de alfabetização é a televisão”, afirma em sua dissertação a pesquisadora. 

São muitos os canais que exibem desenhos infantis em sua programação. O universo fantasioso das crianças é estimulado por heróis e heroínas em cenas de ação repletas de efeitos especiais. Há produções que destacam a comicidade e a rapidez de raciocínio, e há outras que buscam introduzir valores morais e comportamentais em indivíduos que estão construindo aos poucos suas referências. Não se pode, portanto, negar o potencial educativo da televisão. Mas quantos desses programas infantis estão voltados para a alfabetização, aquisição essencial para os nossos dias? 

Anna Queiroz analisou programas infantis brasileiros e a forma como contribuem para a aquisição da leitura por meio da manipulação oral e visual da linguagem em português. Intitulado As concepções de leitura envolvidas nos programas infantis de televisão, seu mestrado constatou que, dos 211 programas veiculados na televisão (aberta ou por assinatura), e aproximadamente dos 2000 títulos de DVDs levantados que são voltados ao público infantil, apenas 1 programa de televisão e 2 séries de DVDs apresentaram os critérios buscados. São eles o Vila Sésamo e as séries Galinha Pintadinha e Xuxa Só Para Baixinhos, que fazem uso, entre outros recursos, de legendas em sincronia com as músicas apresentadas. 

Anna classificou os três programas entre as duas principais concepções teóricas de leitura, denominadas em sua dissertação de “Construtivismo” e “Cognitivismo”. Seriam pertencentes à primeira concepção os programas que apresentassem o conteúdo escrito contextualizado com as imagens e os sons, sem ênfase na consciência  fonológica (sílabas e fonemas) ou morfológica. Já os de concepção cognitivista apresentariam tal ênfase por meio de elementos metalinguísticos, como a correspondência de sons e letras à medida que aparecessem na tela. A conclusão foi que pode haver a prevalência de um deles ‒ Vila Sésamo com uma abordagem cognitivista e Xuxa Só Para Baixinhos construtivista ‒ ou a concepção pode ser mista, como no caso da Galinha Pintadinha

 

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Os elementos explícitos nos programas infantis servem primordialmente para auxiliar no papel da educação formal, protagonista na tarefa de alfabetizar. Claramente, o papel da televisão não é nem deveria ser o mesmo que o da escola. Porém, chama atenção a proporção baixíssima de produções voltadas diretamente para fins educativos. “Hoje em dia, se você assistir televisão em qualquer país, vai ver que poucos programas são educativos”, afirma Queiroz, que continua: “A maior parte é para te entreter sem te colocar pra pensar muito”. Ela ainda completa: “Não só para o público infantil, mas para todo o público.” 

Anna acredita que isso ocorre devido a aspectos culturais e financeiros. A busca por audiência faz com que sobressaiam opções com maior apelo emocional ao público infantil, como narrativas de aventura e romance. A necessidade de investimento em programas mais elaborados também desestimula sua maior incidência nos canais brasileiros. “Você vai fazer um programa realmente com uma proposta educativa, vai gastar bastante, porque terá pesquisadores, fará programa piloto e testes para ver se o objetivo está sendo atingido, e assim vai”, aponta a pesquisadora. 

Ela ressalta, ainda, que o papel dos adultos como mediadores é muito importante. “Quando os pais acompanham o programa com a criança, explicando o que está acontecendo, o ganho é maior ainda do que deixar a criança sozinha assistindo”. A presença de canções comuns ao imaginário da cultura brasileira em várias gerações é um exemplo de algo que auxilia a aproximação entre adultos e crianças. “Quando a criança vai ouvir algumas músicas de desenhinhos, muitas vezes já ouviu os pais cantando essa música  pra ela antes”, observa a pesquisadora, que finaliza: “Isso aumenta o interesse e reforça a cultura brasileira, o que eu acho importante também”.

 

Pesquisa de Anna Queiroz – clique aqui.

 

 

 

 

 

 

 

Se ler pode abrir a mente, com certeza muda o cérebro


Psicologia Cognitiva e Neurociência: a dupla perspectiva na
análise dos componentes da leitura em palestra no IPUSP

 

Por Tatiana Iwata e Fernanda Maranha
Edição e revisão por Islaine Maciel e Maria Isabel Leme

 

Sobretudo na última década, a Psicologia Cognitiva tem trabalhado em parceria com as Neurociências Cognitivas nas pesquisas acerca da leitura”. É o que afirmou José Morais, psicolinguista e professor emérito da Universidade Livre de Bruxelas, no início de sua palestra no IPUSP a respeito do impacto da leitura no cérebro, retratando a atual visão interdisciplinar desses estudos. Enquanto a Neurociência examina “as áreas e os fluxos de ativação do cérebro leitor”, a Psicologia Cognitiva realiza “estudos experimentais sobre os mecanismos da leitura” e também elabora “modelos de processamento” da habilidade de ler. Essa combinação é muito importante porque abarca tanto a concepção que temos de ‘cérebro’ quanto a que temos de ‘mente’, “que são dois aspectos da mesma realidade”, afirma Morais. 

Neurociencia

Dentre os resultados da cooperação entre as duas áreas está a dissociação dos componentes envolvidos na leitura: habilidade e atividade. A habilidade de ler é muito específica e é o que mais propriamente define a leitura. Já a atividade de leitura usa tal habilidade com o intuito de se chegar a uma compreensão do que está escrito. Assim, a atividade consiste mais no objetivo da leitura do que na leitura em si. “Ler serve de fato para compreender, mas não se pode dizer que ler é compreender”, afirma o Professor, que acrescenta: “Muitas outras coisas também servem para compreender.” Ele exemplifica: “Quando vocês estão a ouvir, estão utilizando habilidades específicas do vosso sistema de percepção da fala para compreender aquilo que eu estou dizendo”. 

Ainda para ilustrar essa dissociação, o palestrante conta a história do poeta inglês John Milton que ensinara suas duas filhas a lerem em várias línguas. Quando ele ficou cego, as meninas liam para o pai, embora elas mesmas não compreendessem bem os textos, já que eram em idiomas que elas não dominavam (como o grego), além de complexos para a idade delas. Ora, mesmo sem entender, elas foram capazes de transformar um código escrito em língua falada. É parecido, por exemplo, quando lemos um texto em português, mas com palavras que não conhecemos. Mesmo sem compreender o que aqueles termos significam, somos capazes de pronunciá-los. 

Essa ‘pronúncia’ pode se dar em voz alta, mas mesmo na leitura silenciosa existe uma ‘pronúncia mental’. A partir daí, quando o código escrito já foi transformado em língua falada, é que haverá outros processamentos para se chegar à compreensão do que está sendo lido. Para o leitor hábil, tudo isso acontece de forma muito rápida, quase simultaneamente. Isso dificulta que percebamos que ler e compreender o que se está lendo são processos diferentes.

 

“Não se pode dizer que
    ler é compreender"

 

A contribuição da Neurociência tem sido muito importante nesse sentido. Diversos estudos de neuroimagens, comparando a leitura com outras atividades, vêm demonstrando tanto sua especificidade, quanto sua relação com outras funções cerebrais. Por um lado, verificou-se a ativação de uma região muito específica do cérebro ‘leitor’. Por outro, constatou-se áreas que são ativadas não apenas na leitura, mas em várias atividades que envolvem compreensão e outras faculdades, como a audição da fala e a visualização de imagens. Ler ‘cadeira’, ouvir ‘cadeira’ e ver uma cadeira, por exemplo, envolvem tanto processos semelhantes ‒ para se compreender ‘cadeira’ como sendo o mesmo objeto, quanto processos particulares de cada atividade, já que ler é diferente de ouvir que é diferente de ver.  

“Ler é acessar a representação da ortografia e da fonologia”, afirma o Professor, que prossegue: “Pronúncia de cada palavra a partir de sua expressão gráfica”, o que “distingue o que fazemos durante a leitura do que fazemos durante a escuta de fala, ou durante a visão de um filme, que também é compreender, mas que para tanto exige processos específicos para processar o que está nas imagens.” 

cadeiras

 

ESPECIALIZAÇÃO E INFLUÊNCIA

No decorrer de sua palestra, José Morais foi apresentando vários estudos que demonstram a existência de uma pequena área especificamente ativada nos cérebros de pessoas letradas, conhecida como Visual Word Form Area - VWFA (‘Área da forma visual das palavras’). Tais estudos eram de diferentes autores e centros de pesquisa pelo mundo (Brasil, Portugal, França, Bélgica, EUA, etc.), tendo como participantes leitores e falantes de várias línguas. Enquanto algumas pesquisas apresentadas pelo palestrante comparavam indivíduos letrados e iletrados em relação às regiões cerebrais ativadas ou não durante a realização de determinadas tarefas, outras verificavam se a VWFA era exclusivamente ativada durante a leitura ou também em outras habilidades. 

Embora a expressão “Visual Word Form Area” tenha sido usada por alguns pesquisadores a partir da década de 1970, desde 2000 que ela foi adotada pelo neurocientista francês Stanislas Dehaene para nomear a região cerebral ativada na leitura identificada por ele. A pequena região que corresponde à VWFA em letrados existe no cérebro de qualquer ser humano, mas apenas a aprendizagem determina a nova função da identificação de palavras a esta área. Ocorre, segundo Morais, uma reciclagem de neurônios: “A hipótese de Stanislas Dehaene é de que tem que haver essa reciclagem neural – porque essa zona existia, e fazia outras coisas, certamente.” Ele continua: “E cada invenção cultural, cada aprendizagem nova tende a encontrar uma espécie de ninho ecológico no cérebro”. A VWFA se encontra justamente em um local próximo às regiões responsáveis tanto pela percepção visual quanto pela linguagem. “Onde pode se desenvolver a habilidade perceptiva da leitura, deve ser em uma estrutura neural que permita conectar o processamento dos objetos visuais espaciais, que são as palavras escritas, e as áreas que processam a linguagem”, afirma Morais. 

A VWFA está localizada na região occiptotemporal do giro fusiforme do hemisfério esquerdo do cérebro ‘leitor’ [veja a figura acima]. De acordo com José Morais, essa localização é praticamente a mesma (com variações mínimas) nos leitores do mundo todo, independentemente da língua (português, inglês, japonês, etc.), do código ortográfico (fonográfico, ideográfico, etc.) ou mesmo da modalidade (visual ou tátil). O palestrante citou um estudo no qual se constatou a presença da mesma VWFA inclusive em cegos congênitos (pessoas que já nasceram cegas) que lêem em braile. Segundo ele, esse estudo foi “muito bem controlado” e a ativação da VWFA “diferia das regiões cerebrais ativadas em outros estímulos táteis como desenhos em relevo (gestalt) ou ainda caracteres parecidos com as letras em braile, mas que não o eram”. 

Em outro estudo, com brasileiros falantes de português, comparou-se, por meio da ressonância magnética funcional, a ativação do cérebro durante a realização de tarefas de leitura e audição de sentenças. “Eles ouviam ou liam frases em português, relacionadas com o conhecimento geral, muito simples, e tinham que dizer se era verdadeiro ou falso”, descreve o Professor, que ilustra: “Por exemplo, ‘A rosa é um animal’, ‘O tigre é uma planta’”. Em seguida, foram verificadas as regiões que eram ativadas tanto na leitura quanto na audição e aquelas que eram exclusivas de cada uma das atividades. Constatou-se a forte ativação da VWFA especificamente durante a tarefa de leitura. 

Todas as pesquisas apresentadas por José Morais constataram a ativação da VWFA durante atividades envolvendo visualização de palavras escritas (ou seja, leitura) nos leitores e ausência dessa ativação nos que não sabem ler. Além disso, foi verificado que quanto maior a velocidade de leitura do participante (‘literacia’ ou número de palavras lidas por minuto), maior o grau de ativação da VWFA. Mas, segundo o palestrante, o qual é também um dos autores de tais estudos, ainda mais interessante foi verificar que “A aquisição da leitura também modifica as respostas do cérebro à linguagem falada”. Ele afirma que nos letrados a ativação do plano temporal, que processa a fonologia das palavras apresentadas oralmente, é duas vezes maior do que nos iletrados. “Essa ideia que o fato de aprendermos a ler vai ter um impacto no cérebro que não é só aquela pequenina coisa que a gente viu no início [a VWFA], mas que tem um impacto muito importante no nível da reorganização das funções”, conclui o professor.