Diferenciar dislexia de dificuldade deaprendizagem 

importa para as pesquisas mas não para o tratamento atual 

Revista psico.usp | n.1, 2015

 

VIA DE MÃO DUPLA

 

Por Tatiana Iwata
Edição e revisão Islaine Maciel

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A análise de censos e índices de avaliação revela a discrepância entre quantidade e qualidade da educação brasileira. Ano a ano, estatísticas mostram progressiva e significativa melhora no acesso ao ensino e mesmo no tempo de permanência na escola. Em 2013, 99% das crianças com sete anos estavam matriculadas, e a média nacional de permanência tem subido. Ao mesmo tempo, avaliações nacionais do conhecimento (como as do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB) e internacionais (como o Programa Internacional da Avaliação de Alunos - PISA) costumam apresentar resultados preocupantes, e quando mostram avanços, eles são muito discretos. A busca das causas e soluções do mau desempenho acaba por gerar desde discussões e estudos sérios, até especulações e mitos a respeito do assunto. Nesse contexto, a deficiência em leitura é sempre apontada como um dos grandes motivos do insucesso.

Além de ser foco de debates (e embates) políticos e psicopedagógicos, a deficiência em leitura importa também à área da saúde. A dislexia, enquadrada nos transtornos de aprendizagem do Código Internacional de Doenças (CID-10), é um tipo de deficiência em leitura que envolve fatores genéticos e ambientais. “A dislexia é uma falha no processamento fonológico da informação — uma falha na transformação de um símbolo visual em um símbolo de fala”, afirma Mariana Carvalho, psicóloga que pesquisou sobre a dislexia em seu mestrado no IPUSP. De acordo com Mariana, embora a dislexia seja um transtorno muito estudado e já bem definido na comunidade científica, há ainda no Brasil profissionais e pesquisadores da área que questionam a sua existência. Sobre o mesmo assunto, Francisco Baptista Assumpção Junior, psiquiatra infantil e professor doutor do IPUSP, enfatiza que a dislexia e demais transtornos de aprendizado “não são uma construção teórica ou social e muito menos um problema só da escola”.

Assumpção ainda informa que não há dados precisos sobre a dislexia no Brasil e que se estima uma frequência entre 5 a 10% de disléxicos na população mundial - cerca de 350 a 700 milhões de casos em números absolutos. Ele também explica que existem quadros de deficiência em leitura subordinados a outras condições médicas (lesões cerebrais, problemas auditivos, quadros de deficiência mental, etc). Por exclusão, restaria então aqueles quadros exclusivamente causados por outros fatores, como os socioeconômicos e ou psicopedagógicos, genericamente chamados de dificuldade de aprendizagem. Mas no que acarreta a diferenciação entre dislexia e dificuldade de aprendizagem?

O DIAGNÓSTICO É DIFERENTE

franc“A criança com dificuldade de aprendizagem responde mais rápido à intervenção do que a com dislexia, na qual um grau de dificuldade permanecerá na vida adulta”, afirma Mariana Carvalho. Em sua pesquisa, Mariana constatou a existência de um perfil próprio das crianças com dislexia no desempenho de alguns subtestes da Escala de Inteligência Wechler para Crianças (WISC-III), instrumento de avaliação cognitiva de indivíduos entre 6 e 16 anos amplamente utilizado no Brasil e no mundo. A pesquisadora avaliou 57 crianças, divididas em três grupos: as com diagnóstico de dislexia (20 alunos, de 8 a 14 anos, entre o 2º e o 7º anos do Ensino Fundamental), as sem dificuldade escolar e de mesma idade e série das crianças com dislexia (21 alunos, de 7 a 11 anos) e aquelas do segundo ano do Ensino Fundamental, no início da alfabetização (16 alunos, de 6 a 8 anos). 


Enquanto somente o grupo dos disléxicos apresentou menor desempenho nos subtestes “Códigos”, “Procurar símbolos” e “Dígitos”, tanto as crianças com dislexia quanto aquelas do segundo ano (3° grupo) tiveram baixa performance nos subtestes “Informação” e “Semelhanças”. Assim, os menores resultados nesses dois últimos subtestes foram considerados dificuldades escolares próprias do processo de alfabetização e não características específicas da dislexia. De fato, tanto “Informação” quanto “Semelhanças” dizem respeito a conhecimentos adquiridos, havendo relação direta com o ensino. Esses dois subtestes avaliam de certa forma a memória de longo prazo e a habilidade de integração das informações.

ilustração dislexiaJá para a execução dos subtestes “Códigos”, “Procurar símbolos” e “Dígitos”, a velocidade de processamento e a memória de trabalho (armazenamento temporário dos dados durante a execução de uma tarefa) são as capacidades mais requisitadas. Além disso, enquanto “Códigos” e “Procurar símbolos” testam principalmente a atenção visual, “Dígitos” verifica a atenção auditiva.

Os resultados da pesquisa de Mariana reforçam a existência de dificuldades específicas das crianças com dislexia, diferenciando-as de outros tipos de deficiência em leitura. Isso é importante 
tanto para o prosseguimento de estudos que visem ao tratamento específico da dislexia, quanto para a previsão de que sempre haverá uma porcentagem de crianças as quais, independentemente do método ou qualidade de ensino, precisarão de apoio extra para se tornarem leitoras proficientes. Além disso, esse estudo demonstra que um instrumento familiar aos psicólogos brasileiros como o WISC-III é sensível às especificidades do quadro de dislexia, contribuindo para o diagnóstico.

Mas, então, profissionais e pesquisadores da área se deparam com uma questão de ordem prática: atualmente, não há diferença na abordagem de crianças com dislexia ou dificuldade de aprendizagem. Como isso é possível?

 

A INTERVENÇÃO É IGUAL

Embora diversas constatações científicas estabeleçam a dislexia como uma condição específica, elas ainda não se traduziram em tratamentos e ações preventivas também específicos. Isso pode ser uma das causas da desconfiança de alguns profissionais e pesquisadores a respeito desse diagnóstico. Em seu livro A arte de ler, o psicolinguista José Morais afirma que até hoje nenhum medicamento se mostrou eficaz. Tentativas malsucedidas como o desenvolvimento de óculos especiais só reforçam que embora a dislexia envolva um componente da visão, não é um pro-blema visual em si. Assim, seja dislexia, seja dificuldade de aprendizagem, as medidas são sempre psicopedagógicas e fonoaudiológicas, e costumam ser praticamente as mesmas. O que conduzirá a intervenção é em que parte do processo de aquisição da linguagem escrita a criança apresenta dificuldade, e não o diagnóstico [veja as fases da alfabetização no infográfico abaixo].

 

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Baseado no modelo de desenvolvimento dea
leitura e escrita de Uta Frith (1985, 1990)a  

 

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A criança ainda não recebeu qualquer instrução explícita sobre a correspondêncialetra-som. A identificação do que está escrito se dá por meio de pistas contextuais. Assim, é muito comum o reconhecimento de logotipos, rótulos e nomes de lojas, já que as formas e cores características das letras ajudam a criança a memorizar. Mas isso não é propriamente uma leitura, sendo mais parecido com a identificação de um desenho. Também é frequente o reconhecimento apenas da primeira letra das palavras ou a memorização de algumas palavras recorrentes no dia a dia da criança, como o seu próprio nome. A criança não se dá conta de que cada letra representa um som. 

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Para entrar nessa fase, necessariamente alguém tem que ensinar à criança a correspondência letra-som. Se forem regulares, a criança é capaz de ler tanto palavras quanto pseudopalavras (sequências pronunciáveis, mas sem significado — “felabo” é pseudopala- vra do Português, por exemplo). Isso significa que, ao se deparar com uma palavra irregu- lar, a criança vai ler, a princípio, como se fosse regular. Assim, ela pode ler “casa” como se fosse “caça”, já que no Português o som regularmente representado pela letra “s” é o que pronunciamos em “sapo”, e não em “casa”, onde o “s” tem som de “z”. A leitura costuma ser lenta, uma vez que é preciso decodificar letra por letra de todas as palavras.

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Conforme a criança vai treinando a leitura por decodificação (fase alfabética), palavras que são lidas mais vezes acabam sendo “automatizadas”. Não é preciso mais decodificar todas as palavras, mas somente aquelas menos conhecidas, o que aumenta a velocidade da leitura. Além disso, por meio do ensino e da própria leitura, a criança vai conhecendo e memorizando cada vez mais palavras irregulares,  que são aquelas que não têm correspondência letra-som perfeita. Quanto mais a criança ler, mais palavras ela vai automatizar, tornando a leitura fluente.

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O leitor proficiente usa bem as habilidades adquiridas em todas as fases — lê de forma automática um grande número de palavras, decodifica aquelas que não conhece e de- duz o significado das

desconhecidas pelo contexto (sendo este último o próprio texto). Vale lembrar que a dedução nem sempre dá certo, sendo sempre aconselhável o uso do dicionário. 

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Logo, apesar de reconhecer o diagnóstico de dislexia, Morais não vê vantagem em sua distinção na prática psicopedagógica. Além disso, a deficiência em leitura, com ou sem fundo genético, só pode ser diagnosticada quando já tem algum tempo que a criança está sendo alfabetizada e sua eventual dificuldade passa a ser mais consistente. Ou seja, ela comete mais erros do que a média de seus colegas. “O critério diagnóstico da dislexia é 2 anos de atraso de fluência de leitura, então só na 3ª série a criança teria o diagnóstico definido”, afirma Mariana. Assim, medidas com o objetivo de se precaver a deficiência em leitura devem ser tomadas antes de qualquer diagnóstico, não importando, portanto, se se trata de dislexia ou de dificuldade de aprendizagem.


Segundo Miriam Damazio, pedagoga e pesquisadora do IPUSP, as ações preventivas são o enriquecimento do vocabulário oral e o desenvolvimento da consciência fonológica. Como já visto, essas duas práticas são altamente recomendadas para todas as crianças da Educação Infantil e não apenas para as com risco de deficiência em leitura. Deste modo, uma creche e uma pré-escola que trabalhem adequadamente esses dois aspectos estarão reduzindo o número de alunos com dificuldades acima do esperado para a idade e para a etapa em que se encontram no processo de alfabetização. Mariana enfatiza o aspecto fonológico no caso da dislexia: “O que eu vejo nos disléxicos, quando eles são mais novos, não é questão do vocabulário em si (que mais tarde fica prejudicado justamente pela dificuldade e falta de leitura), mas por exemplo, dificuldade em identificar rimas — indício de dificuldade em processar essa informação fonológica”. Ela conclui: “Por isso que a pré-escola é muito importante”.

Em relação ao vocabulário, Miriam constatou em sua pesquisa que as crianças (de 1 ano e meio a 5 anos de idade) da escola pública tiveram um desempenho mais baixo do que as do ensino privado. “Nas escolas particulares as crianças têm maior estímulo desde casa”, observa a pesquisadora, que prossegue: “A criança que tem um nível socioeconômico mais elevado passeia mais, tem mais brinquedos, mesmo a conversa dos pais é diferente”. Miriam relata ainda que em uma visita posterior a uma das escolas participantes de sua pesquisa, a diretora comentou que justamente aquelas crianças que apresentaram um pior desempenho no teste de vocabulário eram as mesmas que estavam tendo dificuldade na alfabetização.

Ross Hunter Flickr Creative CommonsQuando a criança já se encontra no início do Ensino Fundamental, em plena fase de alfabetização, estudos mostram que é o próprio desenvolvimento da consciência fonêmica associado ao ensino da correspondência letra-som que se constitui no tratamento-prevenção mais efetivo da deficiência em leitura, sendo esta dislexia ou não. Quanto aos alunos mais velhos que já passaram por um sistema falho de alfabetização e sofrem suas consequências, Miriam menciona que o método conhecido como multissensorial, desenvolvido por Maria Montessori, tem se mostrado o mais eficaz.

Segundo Morais, a criança que apresenta dificuldades na alfabetização e não é ajudada precocemente entra em uma espécie de ciclo vicioso no decorrer dos anos escolares. Pelo fato de sua leitura não ser fluente, o aluno não encontra qualquer motivação nessa atividade, evitando sempre que pode a leitura e a escrita, o que só piora ainda mais o seu déficit. Nesse sentido, a Educação Infantil e o início do Ensino Fundamental são essenciais na prevenção desse acúmulo de fracassos que culmina ou no abandono dos estudos ou no abismo entre anos de escolaridade e real nível de conhecimento.

A criança que cresce com dificuldades na leitura e na escrita pode ter sua vida prejudicada nos mais diferentes aspectos, incluindo sua saúde. Francisco Assumpção afirma que existem casos de doença mental na vida adulta, como a depressão, que têm como base algum transtorno de aprendizagem não diagnosticado e não tratado ainda na infância. Ele e também Fraulein de Paula, psicóloga e professora doutora do IPUSP, apontam para o grande sofrimento implicado em se ver excluído da sociedade por não conseguir aprender. Fraulein ressalta ainda o fator econômico: “Uma criança que tem problemas na escola vai custando mais caro, tanto para a família quanto para o Estado”. Miriam, por fim, chama a atenção para a importância de se considerar cada criança: “Na avaliação das pessoas da escola, dos pais, eu era uma boa professora, os meus alunos aprendiam, perdia um aluno – e um em número é pouco, mas em relação à vida é muito”.

 

Pesquisa de Mariana Carvalho – clique aqui.

Pesquisa de Miriam Damazio – clique aqui.

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Pesquisas reforçam a importância das consciências fonológica e morfológica e da aquisição de vocabulário desde os primeiros anos para uma alfabetização bem-sucedida

Fundamental é mesmo a pré-escola
Por Tatiana Iwata
Edição e revisão por Islaine Maciel e Maria Isabel Leme

 

psico.usp, n.1, 2015

ingresso cada vez mais precoce da criança na escola é uma tendência nacional, que se reflete nas políticas públicas. Em 2005, com a aprovação do Ensino fundamental de nove anos, a criança passa a ingressar aos seis e não mais aos sete anos nessa etapa da educação básica. A nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 2013, obriga a matrícula na escola e a gratuidade do ensino a partir dos quatro anos de idade, e estados e municípios têm até 2016 para se adaptarem. Além da crescente participação da mulher no mercado de trabalho, uma sociedade cada vez mais complexa e exigente está por trás dessa propensão.

aDSC 0183Para se participar efetivamente de tal  sociedade – não apenas de questões profissionais e atividades diárias, mas mesmo de lazer e de relacionamentos pessoais – o domínio da linguagem escrita é um dos quesitos essenciais. Pesquisas na área da Psicologia Cognitiva, dentre elas as do Instituto de Psicologia da USP (IPUSP), vêm atestando duas capacidades indispensáveis para se ler e escrever habilmente: a compreensão da fala e o reconhecimento de palavras escritas. O desenvolvimento da linguagem oral ocorre naturalmente, podendo no entanto ser estimulado e incrementado de várias formas desde os primeiros anos, em casa e na escola. Já o reconhecimento da escrita envolve necessariamente instruções explícitas a respeito dos sons que constituem a língua (consciência fonológica) bem como da correspondência de cada som (fonema) com sua respectiva letra (grafema).


Uma questão que costuma ser levantada é a de em que medida um aluno tão novo e recém-chegado ao ensino formal estaria preparado para esse tipo de conhecimento. Em seu livro A arte de ler, José Morais, psicolinguista e professor emérito da Universidade Livre de Bruxelas e que esteve em visita ao IPUSP, afirma que “do ponto de vista estritamente cognitivo, a maioria das crianças pode aprender a ler por volta dos quatro anos, ou mesmo desde os três anos.” Entretanto, o próp
rio autor reconhece a necessidade de se considerar outros fatores e pontua que o fato de uma criança ser alfabetizada precocemente não determina a eficácia de sua leitura. Ele mesmo é contrário ao adiantamento da leitura e da escrita para a pré-escola, pois acredita que isso alimentaria as desigualdades socioculturais já existentes.

Se por um lado o papel da educação infantil não é o de antecipar o conteúdo voltado para a alfabetização do primeiro ano do ensino fundamental, por outro, todos os pesquisadores entrevistados concordam que deve haver, já nesta fase, propostas pedagógicas focadas em aspectos próprios da linguagem. No livro Alfabetização: método fônico, os autores Alessandra Seabra e Fernando Capovilla - este último professor do IPUSP, explicam que a linguagem escrita é uma habilidade muito específica da inteligência humana e que, assim sendo, pode e deve ser desenvolvida por meio de ensino também específico. Isso significa que, ainda de acordo com os autores, apenas o desenvolvimento de “habilidades cognitivas gerais e básicas na educação infantil” não prepara a criança para a alfabetização.

FALAR MELHOR HOJE, LER MELHOR AMANHÃ
vitoriaMas, então, o que afinal deve ser trabalhado no ensino infantil? No que diz respeito à capacidade de compreensão da fala, estudos comprovam que há forte relação do vocabulário (também chamado de léxico) oral da criança com a sua futura aprendizagem de leitura e escrita. “As pesquisas já mostraram que o vocabulário expressivo [o número de palavras faladas] aos dois anos é preditor de sucesso, ou não, na alfabetização”, afirma a professora aposentada, pedagoga e pesquisadora Miriam Damazio, que por 28 anos lecionou para o primeiro ano do ensino fundamental em escola pública. Em seu mestrado no IPUSP, Miriam normatizou (padronizou cientificamente) três testes de vocabulário voltados para crianças entre um ano e meio e seis anos de idade. A pesquisadora avaliou 906 alunos de escolas públicas e privadas da grande São Paulo, nessa faixa etária.

Para se compreender essa relação das palavras faladas que uma criança pequena  (até os cinco anos) conhece e sua futura alfabetização é preciso entender como se dá a aprendizagem de uma escrita alfabética. Desde sua invenção pelos fenícios e aperfeiçoamento pelos gregos, qualquer código que seja alfabético (como é o caso do português) segue um mesmo princípio: fazer a correspondência de um determinado fonema de uma língua com uma forma gráfica específica, o grafema. “A escrita é um sistema de representação de segunda ordem”, afirma a Profa. Dra. do IPUSP Fraulein de Paula. Isso significa que, diferentemente de um  desenho, não existe, a princípio, relação direta entre uma letra ou um conjunto de letras e um objeto, ação ou conceito quaisquer. Assim, no início da alfabetização, deve-se enfatizar o ensino dessa correspondência som-letra (fonema-grafema) para que a criança aprenda tanto a passar os sons da língua para suas respectivas letras (escrita ou codificação), quanto o contrário, relacionar as letras com seus respectivos sons (leitura ou decodificação). Uma vez capaz de codificar e decodificar os sons de sua língua, o alfabetizando conseguirá ler e escrever sequências regulares ‒ cada letra correspondendo a um único som. Tais sequências podem ser tanto palavras (que apresentam significado na língua) quanto pseudopalavras (sequências pronunciáveis mas sem significado, por exemplo “felabo”). Nesta fase inicial, a compreensão da leitura dependerá basicamente do vocabulário oral adquirido até então. “Quanto mais coisas a criança souber nomear, mais fácil ela vai desenvolver a capacidade de fazer o link entre aquela expressão oral e a sua representação escrita e ligar com o significado também”, afirma Fraulein.

Deste modo, uma criança com vocabulário pobre pode ter dificuldades na alfabetização porque depois de ‘traduzir’ aquelas letras em sons, ela ignora o seu sentido, havendo ainda a tarefa de aprender o significado não de algumas, mas de muitas palavras.

Miriam comenta sobre o entusiasmo de seus alunos quando lêem pela primeira vez uma palavra e percebem que aquela sequência de letras tem um significado: “Muito bem, agora nós vamos ler de novo ligando os sons… Até que de repente você escuta um  “Ah! É ‘fofo’! Está escrito ‘fofo’!” Nesse sentido, o fato do aprendiz conseguir identificar na escrita uma série de palavras que ele já conhece na fala é uma grande motivação para que ele queira ler e escrever cada vez mais. Posteriormente, será por meio da própria leitura que o aluno enriquecerá seu léxico. “Quando a criança aprender a ler, seu vocabulário dará um salto”, afirma Fraulein.

Especial Julia Migot Foto 1Dentre as maneiras de enriquecer o léxico desde os primeiros anos, o hábito da ouvir histórias, lidas por um adulto para as crianças, é um dos mais recomendados e com muitas pesquisas demonstrando sua eficácia para a alfabetização. Além disso, o professor José Morais esclarece em sua obra A arte de ler que, ao ouvir a leitura de um texto ou história a criança entra em contato com várias particularidades da linguagem escrita que não estão presentes na conversa comum ou mesmo na contação oral de histórias, sem o apoio de um texto escrito.

Segundo Miriam Damazio, “tem-se a falsa ideia de que o simples contato com  o livro já vai transformar a criança em uma leitora”. A pesquisadora afirma que “é preciso que a criança ouça a mesma história várias vezes e depois seja encorajada a contar o que ouviu”, pois, desta forma, estimula-se o ganho tanto de vocabulário receptivo quanto de expressivo. “O vocabulário receptivo é aquele que se desenvolve desde que a criança nasce, ouvindo as pessoas ao seu redor”, explica Miriam, que continua: “Já o vocabulário expressivo diz respeito ao que a criança realmente fala”. A pesquisadora também ressalta que o vocabulário receptivo é cerca de quatro vezes maior que o expressivo, o que mostra que a criança compreende muito mais do que consegue falar.

ler nomear conversar2Outro modo de a criança conhecer novas palavras é por meio da nomeação. Pais, professores e cuidadores, sempre que possível, podem mostrar algo, conhecido ou desconhecido da criança, ao mesmo tempo em que lhe dizem o respectivo nome. Pode ser o objeto em si ou por meio de uma imagem que o represente, como as frequentes ilustrações dos próprios livros infantis, ou ainda fotos, pinturas, desenhos, esculturas, vídeos, etc. Os adultos podem colocar o objeto nomeado dentro de um contexto, elaborando uma verdadeira conversa com a criança, desde muito nova. “Aos oito meses um bebê já é capaz de compreender os sons da fala”, informa Miriam.

Fraulein explica que a criança nasce em um ambiente que necessariamente já é linguístico, uma vez que toda cultura humana tem  uma língua. “Desde muito cedo o bebê aprende a reconhecer, a discriminar o som de uma voz humana de qualquer outro som que exista”, afirma Fraulein, acrescentando que “à medida que a criança vai se desenvolvendo, ouvindo as pessoas falarem, ela se especializa nos sons da língua que ela ouve”. Além disso, ainda segundo a docente, a imagem que mais atrai um bebê desde recém-nascido é a figura do rosto humano. Isso é importante porque a língua falada não envolve apenas os sons, mas também as expressões faciais e corporais. Assim, uma maneira de estimular o desenvolvimento da linguagem dos pequenos é que os adultos ao seu redor conversem diretamente  (cara a cara) com eles.

Outro aspecto que pode contribuir para a aquisição de vocabulário é a criança perceber que na formação de uma palavra pode existir sequências menores de sons que aparecem em outras palavras mantendo o mesmo significado. Essas sequências são chamadas de morfemas e se dar conta delas é conhecido como consciência morfológica.

A MENOR UNIDADE DE SIGNIFICADO

 “— Mamãe, quer me passar o mexedor?

 — Mexedor? Que é isso?

 — Mexedorzinho, de mexer café.

 — Ah… colherinha, você quer dizer.”

O diálogo acima, retirado da obra infanto-juvenil Marcelo, marmelo, martelo, de Ruth Rocha, ilustra o conceito de consciência morfológica (a noção de como as palavras são formadas).

O livro conta a história de um menino que começa a questionar a razão de as coisas terem os nomes que têm. Marcelo passa então a criar novos nomes (neologismos) que ele considera mais apropriados para determinados objetos. Para ele, faria mais sentido, por exemplo, que o utensílio usado para mexer café se chamasse ‘mexedor’ ao invés de ‘colher’. Marcelo forma a palavra ‘mexedor’ partindo do verbo ‘mexer’ e acrescentando o sufixo ‘-or’, que em muitas palavras do português possuem  o mesmo significado de agente da ação indicada pelo verbo que o precede. Assim, ‘mexedor’ tem o sentido de ‘aquilo ou aquele que mexe ou que serve para mexer’.

A psicóloga e pesquisadora Júlia Migotconstatou em seu mestrado no IPUSP que essa manipulação da palavra feita pelo personagem Marcelo já é realizada pelas crianças antes de receberem instrução formal a respeito. Júlia analisou 64 crianças, de 5 a 8 anos, entre o  último ano do ensino infantil e os dois primeiros anos do fundamental, na execução de tarefas que iam desde estratégias para definição de palavras afixadas (compostas por mais de um morfema, por exemplo “jardineiro”) até a criação de novas palavras (neologismos). Os resultados indicaram  não apenas o uso da morfologia pelos participantes para a resolução dos exercícios propostos, como uma relação entre consciência morfológica e aquisição de vocabulário. 


Segundo Júlia, “tanto as noções de morfologia contribuem  para a aquisição de vocabulário, quanto um maior vocabulário aumenta a consciência morfológica”. Isso pôde ser verificado pela correlação existente nos dois testes utilizados para se avaliar o vocabulário expressivo das crianças com a tarefa de neologismo, a qual envolvia conhecimento morfológico das mesmas. Ou seja, as crianças que conheciam mais palavras também eram aquelas que manipulavam melhor os morfemas. Além disso, constatou-se que quanto mais avançados os anos escolares, mais forte é a correlação da consciência morfológica com o vocabulário.

Sem título 8Mas de que forma a morfologia contribui para a aquisição de vocabulário ainda na fala? Júlia explica que ao perceber a existência dos morfemas, a criança passa a inferir (deduzir via ra-ciocínio) o significado de palavras ainda desconhecidas. “A criança percebe que o pedacinho de uma palavra aparece em várias, como ‘florista’, ‘floricultura’, ‘flora’... e ela se pergunta se todas teriam a ver com ‘flor’”, exemplifica a pesquisadora. Assim, a percepção de certas regularidades de significados facilita a memorização de novas palavras, já que muitas vezes não será necessário aprender algo totalmente inédito, mas sim uma porção desconhecida ligada a algo já conhecido da criança.

Outra constatação do estudo foi um melhor desempenho dos pequenos participantes nos itens que envolviam sufixos e não prefixos. Era mais fácil para a criança definir uma palavra como ‘guerreiro’ do que ‘refazer’, por exemplo.

Da mesma forma, foi mais frequente a formação de neologismos por meio de sufixação. A pesquisadora levanta a hipótese de que essa maior familiaridade com os sufixos estaria relacionada com a sensibilidade à rima, que é a repetição dos sons finais de duas ou mais palavras a partir de sua vogal tônica (a vogal da sílaba mais forte). As crianças que percebem a regularidade da sequência final de sons nas palavras que rimam
  podem  ter uma maior facilidade de usar os sufixos, que mantêm o mesmo som e o mesmo significado ao final dos vocá-bulos. A noção de que a palavra falada pode ser segmentada em sequências sonoras menores, não apenas em rimas, mas também em aliterações (repetição dos sons iniciais da palavra), sílabas e principalmente em fonemas é essencial para a alfabetização. Tal percepção e consequente manipulação dos sons de uma língua pelos seus falantes é chamada de consciência fonológica.


A VOZ DO PENSAMENTO
A correlação favorável da consciência fonológica com a alfabetização tem sido amplamente comprovada por milhares de estudos criteriosos, nacionais e internacionais. Assim, entendê-la é primordial para se compreender como se dá a leitura e a escrita de um código alfabético. Quando lemos um texto, a visão é o sentido obviamente utilizado (salvo os cegos, que lêem pelo tato). Por conta disso, embora saibamos da íntima relação entre a fala e a escrita, é mais difícil percebermos que aquelas sequências de letras representam sons e que, portanto, têm relação com a audição. Esse ‘som’ da língua que importa para a escrita não é propriamente o som físico, mas sim sua abstração. Para ilustrar o conceito, podemos pensar em uma mesma palavra do português terminada em ‘s’ sendo falada por um paulistano e por um carioca - “malas”, por exemplo. Embora a pronúncia ‘sibilante’ do primeiro seja ouvida de maneira bastante diferente do ‘s’ mais ‘chiado’ do segundo, qualquer falante do português sabe que se trata da mesma palavra. É a representação auditiva mental (a “fala interna”) que temos do som ‘s’ em português que interessa para compreendermos a palavra “malas”, e não suas variações sonoras físicas durante a pronúncia. O ‘s’ é portanto um fonema do português.

Esse tipo de abstração é essencial para o desenvolvimento da linguagem. Assim, existe no cérebro humano circuitos de neurônios especializados em processar as informações fonológicas, sem as quais não seria possível adquirir qualquer língua falada. Todo esse funcionamento no entanto ocorre de forma inconsciente, sendo natural do desenvolvimento humano - para aprender a falar não temos que ter aulas e nem pensar no assunto. Contudo, como já mencionado, com o intuito de se aprender a ler e a escrever um código alfabético é preciso ter consciência desses sons para podermos associá-los a formas gráficas que também são abstrações. Segundo José Morais em A arte de ler, “A análise fonêmica intencional ocupa o primeiro lugar em ordem de importância” na alfabetização. Essa percepção de cada fonema da língua é chamada de consciência fonêmica e está contida na fonológica.

Nesse ponto, seria natural pensar em uma abordagem pedagógica para o ensino infantil que trabalhasse a consciência fonêmica da criança visando à sua futura alfabetização. Porém, Morais afirma que “aprender análise fonêmica é também aprender leitura, já que as duas competências são inseparáveis”. Nesse sentido, ainda segundo o autor, “desenvolver a consciência fonêmica nessa fase é o mesmo que antecipar o ensino da leitura e da escrita para a educação infantil”. Portanto, se o objetivo não for a precocidade da alfabetização, mas sim facilitar o seu processo, prevenindo futuras deficiências na leitura, a consciência fonológica deve ser desenvolvida nas crianças pequenas sem, no entanto, atingir o nível da consciência fonêmica.

A pesquisadora e pedagoga Miriam Damazio descreveu muitas atividades (e até demonstrou algumas, conforme  vídeo na página 26) que podem ser usadas para estimular a consciência fonológica das crianças desde a Educação Infantil. De forma lúdica e interativa (com uso de cores, formas geométricas, sob a forma de jogo, etc.), as práticas envolviam separação e contagem de sílabas, agrupamento de palavras com mesmas rimas ou aliterações, substituição de pseudopalavra por palavra adequada dentro do contexto da frase, troca de sílaba formando outra palavra, etc. “A criança precisa saber manipular os sons da fala, que as palavras são compostas por partes menores, que existem palavras grandes e pequenas”, explica a pesquisadora, prosseguindo: “Podemos usar as próprias crianças, cada uma sendo uma palavra e procurando uma posição adequada para formar uma frase com sentido, por exemplo.”

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Amostras do banco de imagens dos testes de vocabulários Expressivo e
Receptivo Auditivo, validados no IPUSP pela pesquisadora Miriam Damazio


Todas essas atividades de estímulo à consciência fonológica bem como aquelas de enriquecimento de vocabulário são recomendadas desde a Educação Infantil com o objetivo de se prevenir a deficiência em leitura. Déficits no domínio da linguagem escrita [veja a próxima matéria] estão fortemente ligados ao fracasso e à evasão escolares, que há décadas são uma preocupação nacional.

Segundo o Censo da Educação Básica de 2012, cerca de 7 milhões e 300 mil crianças estão matriculadas na Educação Infantil no Brasil e mais de 60% delas se encontram na rede pública. A partir de 2016, com a obrigatoriedade do ensino desde os quatro anos, esse número tenderá a aumentar significativamente. Resta saber se a quantidade se traduzirá em qualidade.

Para ver a aplicação de testes de vocabulário em crianças de 2 a 5 anos, realizada no IPUSP pela pesquisadora Miriam Damazio, clique na imagem

Pesquisa de Miriam Damazio – clique aqui.

Pesquisa de Júlia Migot  – clique aqui.